Psykologi

Omsorgssvigt rammer børn på deres udvikling: følelsesmæssigt – funktionsmæssigt, personlighedsmæssigt:

 

De lærer ikke det, de har brug for – selvstændighed, søge viden, træne færdigheder – de gøres afhængige af andres domme/vurderinger, bliver urealistiske i deres vurderinger af sig selv/egen indsats, lærer ikke ansvarlighed på et passende niveau

De lærer ”det forkerte” – ”det omvendte”, og den ”lærdom” går de ud i deres verden med – bliver misforståede, frustrerede, ensomme …

De traumatiseres – mangelen på sammenhæng, evindelige små og store chok ”fastfryser” dem i angst – rædsel og handlingslammelse eller evig flugt, så de forhindres i at udvikle sig i overensstemmelse med deres respektive evner og ressourcer.  De bliver ulykkelige, som mennesker gør, når de ikke får mulighed for at udfolde deres evner –

Deres personlighed kan blive skrøbelig – de lever i en ”uvirkelig virkelighed”, med uklare grænser – mange tabuer/hemmeligheder, uforudsigelighed, kort sagt utryghed

 

Den tidlige personlighedsudvikling:

  • Objektrelationsteorierne forklarer forskellen på den følelsesmæssige udvikling i normale udviklingsforløb – og ved skadet udvikling – HUSK ELISABETH!!
    • Eks. Maja 2 år – nemt barn, for nem – de tidlige skaders usynlighed
    • Eks. ?? – hvordan disse skader senere bliver meget synlige
    • Konklusion: fagligheden vigtig – tidlig indgriben vigtig –
  • Stern – et medfødt organiserende princip – illustrerer vigtigheden af rutiner i dagligdagen, dvs. troværdige voksne, der skaber bæredygtige relationer til barnet

 

At bryde den sociale arv:

Gustav Jonsson ”opfandt” begrebet ”den sociale arv” … og arbejdede med den. Det gør vi stadigvæk, og det er for så vidt ikke længere den store vanskelighed i socialt arbejde. Efterhånden har vi lært at sætte det hele sammen til en helhed – analysere og skræddersy den indsats, der passer til den enkelte familie, det enkelte barn.

Men det er svært at få til at hænge sammen – det virkeligt vanskelige i praksis er den psykologiske arv: ”Nedarvningen” af de psykologiske skader, børnene pådrager sig især ved tidlig omsorgssvigt.

Når menneskebarnet bliver født, er han hjælpeløs, selv om han har en hel del medfødte kompetencer. Det meste af kroppen er klar til brug allerede fra fødslen, blot ikke hjernen (derfor er han så hjælpeløs), og i dag ved man, at kærlighedsfuld omsorg er nødvendig for at modne hjernen, og derved gøre det muligt for barnet at bringe sine ressourcer og talenter i udvikling/til udfoldelse.

I de tidligt skadede børns historie får vi et billede af social og følelsesmæssig mangeltilstande hele vejen rundt i familien. Vi kan se, at de har manglet tilknytningspersoner, siden de mestrer tilknytning så dårligt, og det medfører store psykosociale vanskeligheder livet igennem.

De mønstre, den første tilknytning danner, bliver så at sige prototyper på tilknytning i barnets forståelse af, hvordan mennesker ”er” med hinanden.

Når børn bliver behandlet med kærlighed, lærer de at give kærlighed til andre som en selvfølgelig ting, vi mennesker spejler langt hen ad vejen det, der er blevet gjort imod os på vores medmennesker –

så når børn ligger passive hen og ingen interesserer sig for dem, lærer de, at ligegyldighed er måden, mennesker naturligt behandler hinanden på.

Senere i livet mødes de så med krav om ikke at være ligegyldige overfor andre, vise hensyn osv., men det giver ingen genklang inde i barnet, det lyder som nonsens – eller det indadvendte barn, som bliver afkrævet at give udtryk for sine meninger – nonsens, set fra barnets indre verden, for han/hun ved ikke, hvad han mener … ved ikke, hvordan han danner en mening og da slet ikke, hvordan han skal udtrykke den sprogligt.

Vi ved, at der skal en masse kærlighedsfuld omsorg til for at udvikle en personlighed. Den ”mad” der skal til for at udvikle både selvet og hjernen er kærlighed og kontakt på en måde, som er genkendelig for barnet.

Barnet er en aktiv medspiller i relationen og lærer hurtig at genkende ansigter, bestemte adfærdsmønstre, rytmer, stemninger, følelser … Det ser ud til at barnet organiserer sine oplevelser helt fra begyndelsen af livet (måske før) – og synes samtidigt at registrere og hurtigt genkende den organiserende proces, mens den finder sted. Det er tydeligvis lystbetonet for barnet at genkende – han eksploderer i vitalitet og glæde.

Ifølge Daniel Sterns udviklingsteori er disse glimt af liv og glæde i genkendelsen er de første glimt af selvet – lysende glimt af fornemmelse af noget udenfor oplevelsen, og som gentager sig, selv om oplevelserne er forskellige. 

Denne proces kan imidlertid kun finde sted, hvis verden ER rimeligt genkendelig, og de tidligt skadede børn er blevet snydt for tilstrækkeligt at denne slags oplevelser – deres selvopfattelse får ligesom ikke form – de kommer til at hænge dårligt sammen.

Sommetider er der startet en ond cirkel: moderen har for lidt overskud til barnet – hun reagerer ikke på hans gråd og han ligger bare der, hjælpeløs. Han giver op og stopper med at græde. Moderen på sin side er måske lettet og glad over at have et nemt barn – et barn, der ikke kræver noget af sin mor hele tiden. Men barnet lider under at få for lidt ”psykisk mad”, så hans organisering af verden og sig selv kommer aldrig rigtig i gang. Uden tilstrækkelig rytme i det daglige liv, kan det organiserende princip ikke arbejde, organiseringen af personligheden/selvet mislykkes, og børnene har tendens til at blive stille og depressive. De har så at sige haft for lidt at arbejde med, så personligheden – ligesom muskler, der ikke bliver brugt – bliver ”atonisk”, slap. Børnene bliver stille, de mister vitalitet/livligheden, sover meget, holder op med/kommer aldrig i gang med at udforske verden – de udvikler sig til meget stille, ”nemme” børn –

Senere i livet vil mange af livets opgaver/udfordringer mislykkes for dem, fordi de ikke ved, hvordan de skal gøre de mest basale ting: knytte sig til andre mennesker, føle tillid og mærke, hvad de har brug for/behov for. De kan komme til at ligne store babyer: umodne, impulsive børn, uden evne/mulighed for at forstå deres andel i relationer/forhold til andre mennesker, især andre børn. De synes ikke at kunne drage erfaringer – ting ”sker bare” for dem, de er ikke i stand til at se eller mærke deres egen andel – og mulighed – i det.

De personlighedsmæssigt skadede, tidligt skadede børn er vældigt sårbare børn og mange af dem vokser op med store sårbarheder som gør det vanskeligt eller umuligt for dem at leve et almindelig selvstændigt liv på længere sigt.

 

De tidligt skadede børn

  • er vanskelige – om ikke umulige – at nå i almindelig kontakt
  • er vanskelige – om ikke umulige – at lave tilknytning til
  • lider af mangel på tillid og tiltro til sig selv og andre

lider af mangel på evner til at udvikle sociale færdigheder. Mens de børn, der er mindre dybt skadet, men dog præget af omsorgssvigt

  • har problemer i forvaltningen af deres følelser, men er tilgængelige for forpligtende kontakt
  • de er i stand til at knytte sig til andre mennesker, så
  • det er muligt at engagere dem socialt

 

BEHANDLING OG UNDERVISNING

I behandlingsarbejdet anvender vi pædagogik og psykoterapi, og vi må starte der, hvor barnets skade er men også bruge deres ressourcer i arbejdet.

Vi må frembringe omgivelser, der er så forudsigelige, at barnet kan opleve ting ske i bestemte rytmer for at prøve at vække det organiserende princip, som er nødvendigt for udviklingen af personligheden.

Derfor strukturerer vi dagligdagen efter bestemte holdninger, normer og planer i overensstemmelse med barnets behov og med medarbejdere, der er trænet til at balancere i det meget svære felt at være venlig og bestemt på samme tid.

Medarbejderne skal føle ydmyg respekt for barnet og må have kendskab til typen af barnets psykiske skader, men behøver som udgangspunkt ikke at kende barnets historie i detaljer.

Det er vores erfaring, at uden viden og træning vil medarbejderne komme til at falde i  en af de mange fælder i dette arbejde. Ekstremerne er noget i retning af:

  • at føle medlidenhed med barnet, møde ham som om han er en hjælpeløs baby, gøre alting for ham – og derved igen snyde ham for at lære at klare sit liv og ikke respektere hans ressourcer og talenter eller
  • at blive så strikt i strukturen, at planer bliver overholdt for deres egen skyld og ikke for barnets bedste. Barnet bliver da stadigvæk ikke mødt og får ingen hjælp til sin indre organisering

Der er mange mulige fælder i arbejdet med disse børn, idet barnets skade er basal, og så fatal, at de fleste mennesker vil reagere inadækvat på børnene, hvis de ikke trænes i at se bag om barnets adfærd og gå imod sin egen naturlige reaktion i situationen.

Det er svært umiddelbart at forstå, at en stor dreng eller pige, som det igennem lang tid er lykkedes for ar stjæle i butikkerne og gemme tyvekosterne uden at blive opdaget – at dette barn i virkeligheden ikke ved, hvorfor det er forkert at stjæle. Men faktum er, at barnet gemmer tyvekosterne, fordi han læser i andre menneskers ansigter, at det vil afstedkomme vanskeligheder at fortælle om det – eller måske fordi han er truet til det af andre, og ikke  – hvis hans er tidligt skadet – fordi han forstår de dybere moralske aspekter af det, han har gjort.

Ligesom spædbarnet har brug for at opleve ting blive gentaget i en kærlighedsfuld atmosfære, har det følelsesmæssigt skadede ældre barn brug for at opleve omsorg, der bliver gentaget gennem lang tid, før det kan vække hans indre organiserende proces og sætte spor i hans psyke. Og naturligvis skal omsorgen tilpasses det aktuelle barns behov.

Han har brug for, at andre forholder sig/relaterer sig til ham med respekt for hans kompetencer og han har brug for sine kompetencer i sin videre udvikling.

Set i undervisningsmæssig sammenhæng betyder det, at man som lærer skal være saglig og konsekvent (det betyder, at man skal gøre det, man siger, man vil gøre – ikke at gå på jagt efter ubehagelige ”konsekvenser”/ fordækte straffeekspeditioner, når barnet har begået fejl.

Disse børn lærer bedst ved at få at vide, hvad man ønsker, de skal gøre end ved at få straf for at gøre det forkerte. De mangler viden om normer – hvad der er normalt og unormalt i miljøet, så de har brug for guidning, ikke straf. Det lønner sig f.eks. at sige til barnet: ”Det er vigtigt, at også du sidder stille på din stol, når vi arbejder, for så går det meget nemmere for alle” – frem for at skælde ud over, at barnet ikke sidder stille. og ofte kan det være nødvendigt med særlig fokus på, hvad der skal til, for at det enkelte barn rent faktisk kan sidde stille (er tryg nok, ikke bliver afledt osv ) – selv i en specialklasse kan det være svært at rumme disse børn, idet de jo tricker hinandens uheldige adfærdsmønstre – driller, provokerer …

At have disse børn i undervisning er en krævende opgave, og ofte – iflg. min erfaring – sker der et skred i fokus: barnets adfærd tiltrækker sig så stor opmærksomhed, at størstedelen af undervisningstiden bruges til forgæves(?) forsøg på at få barnet til at forstå …. Men han kan jo netop ikke forstå. Han skal have hjælp til at finde vejen nogenlunde på niveau med et almindelig 2-3 års barn – men naturligvis i et sprog, der er tilpasset hans intellektuelle udviklingsniveau.

I det hele taget er det vigtigt ikke kun at se det følelsesmæssigt lille barn, men også det intellektuelt eller mentalt store barn og imødekomme hans behov for passende udfordringer, stimulere hans nysgerrighed og lyst til at lære. Hertil kræves analytisk arbejde. Man må sammen i lærergruppen se på, hvilke børn, man har i klassen, på hvilke punkter de spiller dårligt og  mindre dårligt sammen – hvad kan de give hinanden? Hvor spolerer de tingene for hinanden? – og frem for alt må det system, de undervises i, være helt tydeligt og klart i sin kommunikation, sine forventninger og krav til eleverne.

Det er derfor med stor bekymring, jeg ofte har konstateret, at man mange steder bruger timelærere, endda ofte unge, uerfarne af slagsen (søde og velmenende mennesker) – til undervisning af netop disse meget krævende børn, og det betyder, at de ikke får lært det, de faktisk er i stand til – og det betyder igen, at de er ringere stillet end nødvendigt, den dag de forlader skolen og kommer ”ud i samfundet”. Disse børn er ”i forvejen” hårdt ramt på følelseslivet, på det personlige og på det sociale område – så hvis de desuden udsættes for en dårlig skolegang, har de ikke mange chancer for at tage kampen op med de ”almindelige unge” hverken på det ufaglærte arbejdsmarked eller i uddannelsesinstitutionerne.

(Mange af disse børn/unge er bedst egnede til mesterlære, mange af dem kan nå langt under en kyndig mesters vinger – en ”mentor-type”).

Jeg møder mennesker, også professionelle, som synes, det er synd at forlange noget af børn, der har personlighedsmæssige og/eller følelsesmæssige vanskeligheder. Det er det ikke – naturligvis under forudsætning af, at man finder det rette niveau for krav (barnets nærmeste udviklingszone – individuel analyse påkrævet!) og at man formulerer sine krav på en tiltalende måde, gør stoffet spændende og relevant fro dem. Man skal huske på, at disse børn i det daglige har så travlt med at overleve i psykisk forstand, at de ikke går op i andet. Det har mistet deres naturlige nysgerrighed, så den skal – ligesom det organiserende princip – vækkes igen. Ofte kan børnene ikke følge den alderssvarende læseplan, men det betyder ikke, at man skal undlade at lære dem det, de kan lære –

Nogle gange tænker jeg – måske lidt begærligt på disse børns vegne – at det er om at få stoppet så meget lærdom som muligt i dem mens de går i skole, for mange af dem kommer aldrig senere i livet i nærheden af boglig viden. Så elementære færdigheder i læsning og regning er væsentlige – det er skamfuldt for mennesker i dag ikke at kunne læse/skrive eller regne simple ting ud, f.eks. tælle en bon efter.

Sport o.lign. kan være fristende at tilbyde dem, fordi det letter deres uro at røre sig, og det er da også vigtigt. Men det må ikke stjæle hele billedet – træningen i at gøre ting, man ikke liiige har lyst til er vigtig – ligesom det er vigtigt at lære almindelige regler/normer for god opførsel/omgang med  – og vigtigt at lære at omgås regler, man ikke bryder sig om men som ikke er skadelige. Det er en stor del af forudsætningen for senere at kunne tilpasse sig i ethvert job, at man i en vis grad kan leve med regler, man synes er dumme/ligegyldige, men som af hensyn til helheden (eller chefens luner) skal overholdes. Det er godt at kunne – og både af den grund, men primært fordi gentagelsen og forudsigeligheden er kodeord i arbejdet med disse børn er det afgørende for undervisningens kvalitet, at der er normer, som man er bevidst om i klassen/på skolen.

Conni/nov06